La différenciation dans ma classe

Différencier le travail des élèves m’a toujours paru essentiel, mais pour être honnête, au début de ma carrière, c’était seulement dans un coin de ma tête parce qu’il fallait d’abord apprendre à « faire la classe » et à capter le maximum d’esprits. Pendant plusieurs années, j’ai bricolé – la bricole c’est fondamental dans notre métier 😉 – et maintenant, mon bricolage commence à prendre forme. C’est loin d’être parfait mais j’ai tellement galéré que je partage. On m’a toujours dit qu’il fallait différencier, on ne m’a jamais dit comment. Je vais modestement essayer de donner des billes à ceux qui en manquent.

1. Dès l’introduction de la notion

Quand le moment est à la synthèse ou à l’introduction de notions nouvelles, j’essaie de multiplier les approches. Je parle, je fais parler, j’écris, je fais écrire, je bouge et je fais bouger. Afin que tous les « types » d’élèves accèdent au savoir (ou presque). C’est une sorte de différenciation en collectif ! Bien sûr, rien ne sert de s’évertuer si les élèves ne sont pas disposés à apprendre, en position d’écoute, calmes et au courant qu’on est là dans un moment de leçon. Tout au long de la leçon je fais récapituler les élèves. C’est un moyen de maintenir l’écoute et aussi de vérifier la compréhension générale de la classe. Au bout de trois élèves qui ne savent pas répondre, je recommence tout. Pour ce moment, je tire au sort les élèves interrogés. Cela permet deux choses : ne pas se contenter d’interroger ceux qui lèvent la main (s’ils lèvent la main c’est qu’ils pensent avoir compris) et maintenir la concentration de tous. Je commence là mon repérage des élèves qui pataugent.

Enfin, de nombreuses leçons (en EDL par exemple) se terminent par une phase d’entraînement sur l’ardoise. Cette phase dure le temps nécessaire pour que le maximum d’enfants réussissent. Elle est ce fameux moment de feed-back immédiat qui permet à l’enseignant comme aux élèves de réajuster et bien sûr de repérer les difficultés persistantes chez certains. Les élèves en échec sur la phase de l’ardoise feront leur entraînement écrit en groupe avec moi.

2. Pendant les phases d’entraînement écrit

La notion introduite, dans la plupart des cas, les élèves s’entraînent à l’écrit. Ils ont alors un programme de travail personnel. 

Je dispose d’une affichette Classroom Clapers effaçable sur laquelle j’écris les noms des élèves et leur indique s’ils font le programme 1 étoile, 2 étoiles ou si je les laisse choisir eux-mêmes. (voir mon fichier différencié Picot ou celui d’EDL). Au fur et à mesure que l’année passe, on connaît mieux les élèves et l’affiche devient inutile. Le fonctionnement est le même en mathématiques.

3. Lors de moments spécifiques

Souvent, nous travaillons en ateliers. Concrètement, le fait de travailler en ateliers recouvre de nombreux dispositifs. De la façon de faire les groupes, par exemples, dépendent de nombreuses choses. Ces groupes permettent de différencier de façons différentes.

• des groupes hétérogènes

Lors des ateliers d’écriture, par exemple, j’ai choisi des groupes hétérogènes. Tout d’abord parce que le travail est identique dans tous les ateliers (seule la longueur des gammes de lecture peut être ajustée avec les étoiles), dans les groupes autonomes il faut plusieurs élèves capables d’aider les autres et peu qui demanderont de l’aide. Dans l’atelier d’écriture guidée, cela me permet de donner les mêmes consignes à tous les groupes (on travaille tous sur le même type de texte), mais d’en prendre deux autour de moi qui ont des besoins particuliers (de l’étayage, dictée à l’adulte…).

• des groupes de besoin

Lors des ateliers d’étude de la langue, je préfère travailler avec des élèves ayant des besoins différents. L’atelier dirigé est un moment de leçon (ou synthèse selon les termes Picot), mon approche est donc différente en fonction des élèves. Plus le groupe est faible, plus la leçon est explicite et guidée. Lors du dernier passage, je suis face à élèves qui fonctionnent particulièrement bien. Ils ont déjà lu la leçon et ont fait les exercices tous seuls. C’est à eux de me l’expliquer et de me demander des éclaircissements. La démarche est donc complètement différentes d’un groupe à l’autre. 

4. Pendant les évaluations

Il est parfois nécessaire de différencier lors des évaluations. Personnellement, je me refuse à ne pas évaluer les mêmes compétences. Cela dit, on peut évaluer une compétence de diverses manières. Et on peut rendre inabordable une évaluation à certains élèves « empêchés » alors que les compétences sont là. Voici quelques solutions que j’utilise :

– les dictées escalier (quel est l’intérêt d’évaluer un élève dys ou TDA (par exemple) avec une dictée de 98 mots ?).
– l’évaluation à trous ou s’il le faut, orale.
– l’évaluation aidée (avec des outils à disposition comme les tables ou les leçons).

Et vous, comment faites-vous ?